「武蔵」とは何か？ 「自由の校風」とは何か？ そもそも「自由」とは何ぞや？ 早熟で少しばかり生意気な少年たちが、いつもの馬鹿話にも飽きると、ふと真剣な顔つきになって、差し込む木漏れ日に輝く「すすぎ川」を横眼に、青臭い議論を交わしながら校門を出ていく。そんな風景がいつから見られたのか、また今も残っているのかは分からない。だが確かに言えるのは、「古い男児たちOB」はしばしば、この種の話題を何時間でも語りたがるということである。キャンパスの門を出て幾星霜、時には世間の荒波を逃れ、今や失われた「変わり者たちの楽園」に浸る日があってもよかろう。しかしながら、我々がここでなすべき仕事は、そうした内向きの郷愁を無批判に再生産することではなく、冒頭の問いを可能にする武蔵学園という「場」を創った人間とその理念について、内と外をつなげる視点から動態的に捉え直すことである。

　「武蔵の精神」なるものを問うとき、山本良吉（1871～1942）という巨像を避けては通れない。山本は石川県に生まれ、東京帝国大学文科大学を卒業した後は、倫理学の研究や教育学に関する評論をこなしつつ、京都帝国大学や第三高等学校、学習院で教鞭をとる。理論・実践の両面で中等・高等教育界で名を馳せた山本は、旧制武蔵高等学校の創設から20 年間（1922～42）、その死に至るまで、初代教頭・第3 代校長を勤め上げた。危機の時代に一つの理念を貫いた学校経営者・教育者としてのあり方は、「気骨あふれる教育者」（黒澤英典）、「仰げばいよいよ高い先生の御人格」（相原良一）と肯定的に語られる一方、「フューラー・システム」の牽引者（日下晃）、「閉鎖的な教育空間を作る方向に傾いていった」（兵頭高夫）、「ワンマン校長／教頭」「民族主義・国家主義的」（大坪秀二）と批判されることも多い*1。山本の評伝を著した上田久の言葉を借りれば「先生のように教え子の間での毀誉褒貶の激しい方も少ない」*2。

　没後の語りをめぐる闘争は山本という存在の大きさとその多面性を如実に示している。だが、我々がここで注意すべきは、この偉大な「建学の父founding father」をめぐる対抗的な言説は、そのほとんどが学園関係者によるものであるため、「様々な評価はあれども山本先生は一つの礎を築いた」という楽観的（また擬似弁証法的）な結論を導きがちだということである。これはややもすれば、山本（像）の語りnarrativeを収束・単一化させ、学園史の叙述を閉鎖的なものにする危険をもつ。だが我々が『百年史』において目指すのは、内外の読み手と未来の書き手に開かれた、批判的かつ多元的な学園史である*3。

　本学園史は「通史編」と「主題編」の二つの歴史叙述から成り立っているが、この「主題編」に与えられた役割とは何か。それは、ある人間とその中心的テーマとの「と」を考え抜くこと、ここでは山本良吉「と」武蔵学園を、学園関係者による言説の網の目の外側から検討するということである。山本はいくつもの官立・私立学校で教鞭を執り、同時代には教育・倫理学者として多くの言論活動で知られた人物であり、必ずしも武蔵学園にだけ関わったのではない。とすれば、両者を結ぶ「と」を前もって当然視するのではなく、この「と」が19 世紀後半から20 世紀前半にかけて歴史的世界に結ばれた偶然的かつ運命的な糸であったということに注目せねばならない。本論では、そこから生まれる山本の課題を捉えた上で、戦前・戦中期の「武蔵の精神」を新たな視点から論じていきたい。

　結論から言えば、山本が教育者として生涯抱きつづけた目標は、西欧的近代の文明を吸収しながら日本独自の伝統を守りつつ、世界に冠たる「民族文化」を建設することであった。「万世一系」の皇室を崇拝し、伝統的な家族道徳の上に「國體」を繁栄させていくことこそ、国民全員の生きる意味である。旧制武蔵が当時の水準からすれば生徒の自主的な学びを重視したことは確かだが、その目的は日本帝国に最も忠実な「臣民」の育成であったこともまた無視してはならない。無論、ある時期に流行ったように、〈ここ・いまhincet nunc〉の立場から山本の「政治的責任」を大上段に難じることは容易い。しかし、我々は彼自身が残したテキスト＝痕跡に寄り添うことで、山本「と」武蔵の生成変化の過程を追うという歴史学的な手法を取る。とはいえ、山本の活動範囲の広さや残存テキストの多さを考えれば、あらゆる論点を限られた紙面で扱うことはできない。

　そこで我々は、山本と大日本帝国（1868～1945）が生死をほぼ同じくしていることに着目する。日本帝国は山本「と」武蔵にとっていかなる意義をもったのか、また戦後も含めてそれはどのように機能したのか。これが本論が掲げる大きな問いである。以下ではその解決のために問題を切り分ける。まずは議論の前提として、前半生（1910年代まで）の軌跡を踏まえつつ、山本が日本帝国の発展を経ながらいかに問題意識を形成していったかを確認する。次に第一次世界大戦後、日本帝国が転換期を迎えるなか、山本の思想がいかに具体化されていったかを、そのヨーロッパ滞在経験（1920～21年）を軸に論じる。そして明治が遠くなるなか、山本は自ら築き上げた明治人としての歴史観を武蔵の教育でどのように実践したかを詳しく検討する。最後に日本帝国と山本の精神が戦後も長く残りつづける点に注目し、山本の名がいかに語り継がれたかを学園関係者たちの声から考察する。

　山本良吉は、1871（明治4）年10 月10 日、加賀藩下級藩士であった金田清三郎基之（もとゆき）の三男として、金沢・鶴間谷に生まれた。同年8月に始まった廃藩置県により、旧武士の生活基盤は藩による俸禄から新政府による金禄へと変わり、5 年後には秩禄処分でそれも廃止されてしまう。生活の糧を失った多くの士族の例に漏れず、父・基之もまた米穀商を営み、母・直（なお）は木綿織の内職をして一家の生計を支えた。だが、まもなく長兄・孝三郎を水死事故で失うと、金田家は深い悲嘆に暮れる。越中町に移ってからは父母ともに定職を得ることができず、一家は日々の生活にも事欠くようになる。だが貧しさのなかでも父母は残された子供たちに教育を施すことを諦めず、良吉は1878 年には小学校へ、84 年には石川県専門学校へと入学した*4。

　石川県専門学校は、その後の一生を左右する決定的な経験と出会いを良吉に与える。本校は、4 年の予備科と3 年の専門部からなる7 年制の中等教育機関であり、1877 年に設置され、1886 年に帝国大学となった東京大学への進学を目指すところであった。そもそも加賀藩には学問や文化を重んじる雰囲気が強かったが、制度や人材の面で藩校・明倫館の系譜を引いていた本校は明治10～20 年代、金沢の知識人ネットワーク（三宅雪嶺・高峰譲吉・清水澄・泉鏡花・徳田秋聲など）を形成し、近代日本精神史にも無視できない影響をもたらす。そのネットワークの中心には、少年時代の良吉が、鈴木大拙・藤岡作太郎・西田幾多郎と結んだ固い友情があった。彼らは文芸誌を作り、互いに書簡を交わし、文学や哲学、天下国家を語り合った。後年、教育・宗教・国文学・哲学の各方面で指導的地位を占めるようになってからも彼らの友情は変わることはなかったという（ただし藤岡は1910年に早逝）。さらに重要なのは、師・北條時敬（ときゆき）との出会いである。優等生だった良吉は唯一、数学を不得手としていたが、北條の丁寧な手ほどきのおかげで「十点か二十点くらい」だったのが「七十五点位取る力はついた」*5。加えて北條は、その高潔な人格によって一人の数学教師を越えて良吉や西田の永遠の師となった*6。金沢で育まれた師弟・友情関係は、後に見るように武蔵学園創設の欠かせない伏線をなしていく。

　しかし、学び舎での暖かい日々にはやがて終止符が打たれる。1887 年、前年の教育令改正に伴い、石川県専門学校が廃止され、新たに第四高等中学校（四高）が設置された。中央集権的な教育を全国に広めようと目指す政府は、薩摩閥の教員を数多く金沢に送り込み、さらに加賀藩出身の教員を更迭したために、校風は一変する。かつての土着的で自由な雰囲気は失われ、校内は上からの規則ずくめとなり、教員の学力水準は落ちたという。試験を突破したにもかかわらず、新設校への期待を裏切られた良吉たちは、教師への抵抗を繰り返し、新方針に異を唱えて既に教壇を去っていた北條のあとを追うように、1889年に四高を退学した（翌年に西田も退学）。

　四高退学後の良吉は、東京での学びを経て、教育者としてのキャリアを歩みはじめる。1892 年、県内中学校での僅かな勤務を終えると、東京帝国大学法科大学に進学する。正規の進学ルートを経ねばならない本科生にはなれず、既に帝大で学んでいた西田と同じく、大学では選科生として様々な面で差別的な待遇を受けねばならなかった。そうしたなかで良吉は、西田と励まし合いながら学業をつづけ、政治学から教育学へと転向する。在学中にはルソーの教育思想を研究し、その成果を『教育時論』などの雑誌に発表することで、教育評論家としての第一歩を踏み出した。この間、故郷の山本家の養子となり、金田良吉は山本良吉となったが、実母・直への深い愛情はやがて訪れる離別（1896年）を経ても一生変わることはなかった。「不肖の身、吾母のなくては何をかなし得ん、憐みて教え祐け給へよ吾母、最も慈悲ありながら最も不幸なりし吾母、アヽ吾母」と追悼文を結んでいる*7。

　山本は1895 年に文科大学選科を修了してから、東京を離れること20 年以上、京都府立尋常中学校、静岡県尋常中学校、京都府立第二中学校、京都帝国大学、第三高等学校に奉職する。この時期の山本は、主に舎監として寄宿舎学生の教育に長年、携わったこともあり、単なる知識の伝達ではない全人教育として、倫理・道徳教育がいかに重要であるかを自覚し、『倫理学史』（1897年）や『実践倫理要義』（1900年）、『中学修身教科書』（1909年）を出版した。言論人としては、『教育時論』だけでなく、国粋主義系の評論団体であった政教社（中心人物として同郷の三宅雪嶺など）の『日本人』や東京青年会YMCAの『六合雑誌』といった雑誌に教育の専門家として数多くの記事を残している*8。

　山本の前半生は、明治国家体制の目まぐるしい発展とともにあった。彼はこの日本の変転を同時代人としてどのように捉えていたのか。山本が1899年に発表した論説「明治の三世」*9 によれば、歴史の展開を人間の発達段階になぞらえ、いかなる国も幼児期は視野が狭くて夜郎自大に陥るが、広い世界で見識を深めるなかで、次第に自らの客観的な位置を理解できるようになる。そこでは徳川期からの日本の歴史は、「日本主義」と「西洋主義」の入れ替わりで展開する。まず、維新以前は根拠もなしに自らを天下唯一の神国、外国を野蛮国と見なす「日本主義」の思想があった。その後の明治の30 年については、ヘーゲル的な弁証法が念頭に置かれつつ、最初の20年余は、文明開化の名の下に見境なく西洋の文物を受容しようという「是提」（正These）が続くが、その後の10 年間はこの潮流に抗し、日本独自の歴史と生活を守るべきとする「国粋」主義が「反提」（反Antithese）として盛り上がる*10。しかし日清戦争の勝利後、日本が清と同等の存在として認められ、自らは西洋諸国と対等に渡り合えるかどうかを自問する段階に入ると、急進的な反西洋主義も成り立たない。そこで山本は、日本主義と西洋主義を高次で綜合する「合提」（合Synthese）、つまり「一方に於ては日本の社会的生活を認め、同時に其短処をも認め、之を長処ある西洋主義によりて改め、此社会をして円満の発達をなさしめんとする」時代、従来とは異なった「高尚なる日本主義の時代」に我々は立っていると論じる*11。この西洋の良い点からは学びつつも日本独自の精神こそが最も重要であるという立場は、その後もずっと山本の思想と実践の全てを貫くことになる。

　この明治30 年余の回顧が示すように、山本は西洋的近代に対峙するジレンマのなかで思索した。攘夷と開国、あるいは欧化と国粋の狭間で、日本人はいかにして「国のかたち／憲法constitution」を作るべきか、そのために国民一人ひとりは何をなすべきか。だが、こうした問題意識は、それ自体としては明治初頭生まれの知識人の誰もが抱いた典型的なものである。またこの時代の山本は、社会を進歩させ、「高尚なる日本主義」を実現させるは社会運動家と学校教師であると説く一方、その論点や方法については、教師として勉学と道徳の向上に努めるべしと主張するのみで、抽象論と具体論をうまく結びつけられていない*12。だが、武蔵「と」のつながりを扱う本論が追うべきは、理論の人というよりは実践の人としての山本である。別稿にあるように「もと人心内にあるを道徳と云ひ、之が外に実際に現はれたるを社会と云ふ」以上、社会の進歩は「知行合一」によってのみ実現されるということこそ、彼の生涯変わらないもう一つの立場であったのだ*13。

　明治から大正へと時代が変わるなか、山本はいかに自らの課題を深めていったのか。

　1917～18 年は、世界史の一大転換点であった。1914年8 月に勃発した第一次世界大戦は、ヨーロッパ全土を、やがて中東・アフリカ・アジア諸国を戦火に包み込んだ。日本は協商（連合）国側で参戦し、極東での対独戦争を有利に進める。だが1917 年の十月革命は、総力戦で疲弊した各国での共産主義革命を惹起し、ロシア・ドイツ・オーストリア＝ハンガリー・オスマンの諸帝国を崩壊させた。列強上層部は戦争継続よりも革命阻止を深刻視するようになり、ロシア内戦への共同軍事介入を開始し、日本も列強最大の兵力を提供した。しかし、最終的には7 年も続くシベリア出兵は、軍事・外交的な失策を招いたばかりか、国内の経済・社会に過大な負担を強いた。1918 年の全国的な暴動（米騒動）は寺内正毅内閣を総辞職に追い込む。大戦後の日本は、山東省や南洋諸島の利権と国際連盟常任理事国の座を手にする一方、国内社会の大混乱によって天皇を戴く国家体制から崩壊する恐怖を味わった。大政奉還から50 年目の日本帝国は厳しい転換期を迎えていた。

　1918年は山本の人生にとっても転機の年であった。前年8 月、文部大臣・岡田良平は、東北帝国大学総長の座にあった北條時敬に、学習院院長への就任を懇願し、紆余曲折を経て北條はこれを承諾した。学習院は皇族・華族の子弟教育を目的とする宮内省直轄の学校であったため、少ない例外をのぞき、乃木希典といった陸軍将官の院長のもと、厳しい質実剛健の気風が貫かれていた。それを踏まえれば異例の人事とも言える北條の登用の裏には、教育の近代化の遅れや学生の風紀弛緩といった問題を解決したいという宮中・文部行政の意図があったのかもしれない。北條は岡田の親友であったし、四高退任後、全国の高等学校で経験を積み、中央からの信任も厚かったからである。北條は早速、自らの教え子たちを東京に呼び寄せたが、学校改革の右腕として最も期待したのが山本であった。当時、京都帝大学生監として活躍していた山本はその地位を惜しみつつも、恩師の願いに応えることを選ぶ。1918 年3 月に学習院教授に就任してからは、寮長として厳格な学生指導に、教授として哲学・修身教育に尽力することで、北條の学校改革を最大限、補佐した。しかし、皇族・華族以外にも開かれた高度な教育機関を目指すという北條の路線は、学内で多くの反発を招き、1920 年4 月には北條は辞職、山本は休職を命じられた*14。

　北條体制下の学習院は短期ではあったが、ここでの人的ネットワークは興味深い。例えば、北條と岡田良平、その次弟の一木喜徳郎、学習院評議会会員でもあった山川健次郎（1916 年）らは、いずれも第一高等学校や京都帝大、文部省で重要なポストを歴任し、貴族院議員や枢密顧問官を務めている。この4人は岡田を筆頭に1917年8 月に発足した「臨時教育会議」の中心メンバーであったことに注意しよう。これは、日露戦争期から続く深刻な社会の疲弊と大正期の自由主義や社会主義運動の台頭を前に、国民思想の善導と教育体制の刷新を目指すものであり、7 年制高等学校の発足にも関与している*15。彼らの全員がやがて根津育英会（1921年発足）理事となったことを踏まえれば、小林敏明が指摘する通り、武蔵学園の起源は、北條・岡田を軸とする教育行政のエリート集団に見いだすことができる*16。金沢ネットワークについても触れておこう。西田は1909 年から1 年間赴任して同じ時期に大拙（後に北條院長を補佐）や法学者の清水澄といった四高出身者が学習院で教えており、山本は少し遅れてこのつながりに参入したと言えよう。

　人間関係やキャリアは歴史学的な論証にとってある種の状況証拠に過ぎないとはいえ、院長時代の北條をめぐる文部省・宮中・金沢をつなぐネットワークこそが山本「と」武蔵をもつなぐ要因となったこと、その背景には日本帝国および皇室の危機という問題意識があったことは認められよう。なお、四高時代の苦渋と藩閥政治への反発から山本の性格を「反官僚的」とする言説が見られるが、あくまで彼自身は集権的かつ画一的な教育制度に反対しただけで、多数者の人気取りのために刹那的な機会主義に傾く自由主義よりは、地味ながらも国家全体の利益を長期的に考える官僚主義の方が優れているとさえ述べている*17。山本の視点はあくまで国家を統治する当事者の側にあったことを忘れてはならない。

山本は日本帝国の転換期にあたり、国家と国民の行く末をいかに考え、自らの教育的理念を具体化していくのか。その鍵は、山本の欧米旅行とその成果にある。学習院を去った北條は、山本の休職に責任を感じていたので、彼に外遊の機会を与えるよう文部省当局に働きかけた。山本はかねてよりの希望であった欧米視察の任を受け、1920年7 月23日、横浜港から太平洋へと乗り出した。翌年7 月までの1 年の間、およそ3 ヶ月を合州国で、2 週間をオランダ・ドイツで、3 日間をスイスで、2 ヶ月をフランスで、そして3 ヶ月をイギリスで過ごしている*18。彼は長旅で得た成果を帰りの船旅で原稿にまとめ、帰国後まもなく『わが民族の理想』（1921年）として出版した。本書は欧州各国の比較を行い、そこから日本人の使命を捉え、そのために解決すべき課題をテーマ毎に扱っている。

　まず、本書冒頭で山本は自らの民族観を述べている。すなわち、各民族が世界に存在するにはそれぞれ異なった特殊の理想をもたねばならず、それを実現していくことで人類全体の文化が深まるが、逆に一つの理想を実現して他の理想を見つけられない民族は衰退する*19。民族を構成する諸慣習の起源を定めるのは難しいが、一つの民族は複数の民族が混ざり合って成立し、それぞれ独自の歴史を経て一つの個性と理想を獲得していく。そこで自らの民族的理想を実現することが国民の任務である*20。日本民族の理想発現の中心点は天皇にあり、その徳を発揚させて内外に発展させるのが臣下の役割であるという*21。この記述に山本の国家主義・民族主義・天皇中心主義を見いだすのは容易だが、個人と国家の志向が同一であるべしという価値観を含め、この種のナショナリズムは同世代の知識人にとって別段、珍しくはない。ここで注目すべきは、自民族の核（特殊の理想）が同化されない限り、他民族の理想の良い点を学んで咀嚼・吸収して、自民族の位置づけを洗練させるべきだと山本が考えている点である*22。この有機的な民族観は後に、西田を含めた京都学派たちを通じて「世界史の哲学」として深められ、戦火のなかで大きな禍根を残した。本論でその膨大な研究と議論を追うことは避けるが、少なくとも山本や西田の民族観が日本民族の外部を認めない皇国史観のそれと全く相容れないことは確かである。

　とすれば、山本は欧米諸国から何を選んで何を捨てるべきと考えたのか。まず、滞在日数の差が象徴しているが、山本はフランス・イギリス・合州国に大きな関心を示す一方、ドイツにはかなり悪印象を抱いている。日記によれば、エリートたちの「Kulturハ頭ノCulture」に過ぎず、非礼かつ高慢で下層階級を見下し、「共ニ社會ヲ経営スヘシトノ念ニ乏」しかったことが敗戦の原因であるという*23。明治以来、ドイツの学問は日本知識人に絶大な力をもっていたこと、特に敗戦後にインフレに陥ったドイツには、日本から若い学生たちがゲーテやカントに憧れて殺到していたことを考えると、山本のドイツ嫌いは一線を画しているが、同時に観念論を廃し、常に個々の具体的事例と伝統の継続性を重視する視座をそこに見ることができよう。

　その視座は、仏・英・米に対しても貫かれている。まず、フランスは一般に想像される急進的な国ではなく、中世から現代までギリシャ語・ラテン語の古典を尊重する懐古的な民族理想をもつ。王党派と軍部の台頭が示すとおり、民衆にとって共和政は必ずしも適していないという*24。こうした歴史論を公式の革命史観ではなく、カトリック的な保守史観から表明しているのは、現地で交友した仏文学者・太宰施門の入れ知恵であった反面、大学令でフランスの制度を導入したために近代日本の教育制度が集権的なものになってしまったことに対する山本の批判意識を察知することが重要である*25。

　山本のイギリスへの評価は高い。「個人の価値を明らかにしてその能力の最高を発揮せしめんとするのが英国民の理想であ」り、この個人主義をもってイギリス人は人類の文化に貢献した。彼らは自他の自由を侵犯しないよう細心の注意を払うため「考へ方も具体的となり、方案も実際的となり、議論にはまじめと親切とが主となって質問応酬互に誠意を披瀝する」*26。その結果、国の制度は画一化しないし、裁判ではフランスのように法律を機械的にあてはめるのではなく、個々の事例に応じて人情を重んじた判決が下されるという*27。多少の批判もあるがイギリスの民族理想からは深く学ぶべきだとしている*28。

　アメリカについてはどうか。合州国の基本精神は、イギリスの個人主義をさらに進めて「民主的、共和的精神」を完成させることである。共和政をとる合州国では多数者が優先される以上、「品位品質の高尚」は保障されないものの、「米国第一America First」の標語のもとで「米国社会を世界最進文明の上に築かうとの国民的理想」が共有されている*29。そのため、アメリカ国民は優れたと感じるものは洋の東西やコストを問わずに取り込み、弊害をなすものは躊躇せずに捨てる。山本は彼らの進取の気風を高く評価する一方、これは日本民族にとって必ずしも楽観視できるわけではないと論じる*30。

　なぜなら「わが民族の理想はわが文化を基礎として、それを欧米文化によつて拡張、深高化して、世界的大の新文化を人間文化史に貢献するにある、米国と相並んで、同一理想を洋の東西に於て違つた形式で発揚するにある」からだ*31。ここで山本は英・米と日本の民族理想の差異化を試みる。日本民族は伝統的に、君臣祖裔が全人格的関係で結合してきたのであり、自己は「家」を通じて民族と国家全体につながっている。そうした土台に神道・仏教・儒教を自らのものとしてきた日本の国民道徳は、自己の価値を至上として業務的関係を中心とする英・米の個人主義に対して、独自の可能性をもつとする*32。ここから武蔵建学の三理想*33 の一つとして今も謳われる「東西文化の融合」の背後には、第一次大戦後の日本が同じ後発的近代国家（新興勢力）として合州国に激しいライバル意識を感じていたこと、そして他ならぬ皇室の伝統をもつ日本民族こそが歴史的使命を果たすのだという山本の意志があったということに気づかされる。

　仏・英・米の観察を経て設定された「わが民族の理想」をいかに実現するか。山本は、歴史・国文学・国語の教育改革を提案する。まずは従来の歴史教育の弊害を説く。一般的な歴史教科書は「少年の精神全体を引きつけるには余りに脱人間的であり、又その時代時代の活生活（引用者注：原文ママ）を知るには余りに抽象的」なので、歴史教育は無味乾燥な暗記作業と化している。そもそも普通教育では歴史の事実を教え込むより、それらへの生徒自身の関心を刺激するのが重要である*34。したがって歴史・国文学・国語の教科を合併して教え、教材は歴史物語や歌謡などの親しみやすいものを使うべきである*35。また民族文化の教育水準を高める上では専門的な歴史研究の基盤作りが欠かせない。よって歴史研究者への奨学金を手厚くし、帝国大学から独立した総合的な学術機関として「日本学研究院」を設置すべきである*36。さらに、子供たちや民衆が生活のなかで歴史を身近に感じることができるよう、博物館や美術館を欧米並みの水準に引き上げ、重要文化財や歴史的建築物の保護を進めるべきだという*37。実現可能性の如何はさておき、ここで提起された文化教育の問題は今もなお問われるべきものであるし、その解決案については、教育の分野横断化や研究の学際化、歴史研究のアウトリーチが求められるようになった昨今の観点からしても十分、傾聴に値する。

　では究極のところ、山本にとって歴史とは何を意味したのか。まず、彼は日本学研究院の経営において「民族の主張たり表現者であらせられる皇室」による庇護を望んでいる。このくだりから、山本が「伝統文化の体現者」としての役割を天皇に期待していることが分かる*38。さらに、効果的な歴史教育において写真や絵本、映画といった新しい媒体の役割に注目するのに加え、自ら熱心に取り組んだ謡曲や講釈物を勧めている点は山本の歴史に対する態度を示している。講釈物は大正期には一部の知識階層からは軽蔑されていたが、それでも多くの人々に親しまれていた。社会階層の上下を問わずに民族全体が歴史に親しめることこそ、講釈物の利点であると山本は述べる*39。畢竟するに、彼にとって歴史とは、文字を通じて冷静に分析すべき死んだ情報ではなく、声を通じて感情的に体感すべき血の通った物語なのだ。山本は歴史に科学的事実そのものよりも、民族的な規範を求める。彼は実証的な歴史研究とその成果の社会的共有を望んだが、それはより確かな歴史こそが民族をまとめる共同体の倫理に他ならず、その中心には神代の時代から皇室が鎮座してきたし、これからも全人類のなかで永遠に輝きつづけると信じていたからである。欧米への雄飛は山本の信仰をより堅く、その使命をより詳らかにしたのだ。

　1922 年元旦、山本は武蔵高等学校より辞令を受ける。その後の10 年間は教頭として、もう10 年間は校長として、創設まもない学び舎の教員・生徒を文字通り「領導」することになる。この動乱期の出来事は長大な説明を要するので他の文献に譲る*40。ここでは武蔵の教育では民族文化を涵養する場として修身（山本自らが教鞭をとった）、国語・漢文、地理・歴史が重視されていたことを述べるにとどめる。山本は教育者としての最終任務において、「民族文化」、あるいは共同体倫理としての歴史をいかに生徒たちに伝えようとしたのだろうか。

　降る雪や明治は遠くなりにけり…。一人の若き国文学徒がこの句を詠んだのは1931 年のことであった*41。ひとがある時代を想起するのは、それが終わるときではない。その時代を象る精神の形象がやがて直観的に捉えられなくなるだろうと気づくときである。ここに歴史意識が生じ、ひとは自己の実存を賭けて過ぎ去った日々を語りはじめる。

　明治維新はその50 年目に本格的な想起の対象となった。1917 年、旧幕臣や旧藩関係者によって各地で大規模な慰霊行事が開催され、第一次大戦後は明治「大帝」を顕彰する明治神宮の建設が進められた。明治回顧の雰囲気は関東大震災（1923年）で一段と強まる。文部省は明治末から維新史料編纂会に歴史学者を置いて幕末基礎史料の収集・整理をつづけていたが、その方針は設立当時から藩閥史観に偏っているとの批判を受けていた*42。しかし昭和天皇即位後の1928 年、維新から60年後の「昭和戊辰」の年、さらなる明治維新ブームのなか、賊軍扱いされてきた人々（会津藩や新選組）や志なかばで落命した人々（坂本龍馬）に焦点が当てられるようになる。また、吉野作造や宮武外骨たちが主催した明治文化研究会（1924年発足）は、学者だけでなく在野・民間の研究者を巻き込み、維新期の関係者に聞き取りを行ったり、当時は軽視された雑誌や新聞を収集することで、明治史研究の幅を大きく広げた。こうした明治をめぐる語りは、史論や伝記、小説、戯曲や映画など多種多様なやり方で人々の歴史観を刺激した*43。その最大のケースとして島崎藤村の大河歴史小説『夜明け前』（1929～35 年連載）を挙げることができる。

　明治が遠くなることを山本も強く自覚していた。国家と自己の運命をどこまでも等しいものと捉えたこの明治人にとって、維新からの歴史を回顧することは、単なる慰みとしての懐古ではなく、緊張感ある実践であった。山本は後述するように、武蔵の生徒たちに明治の歴史に触れてもらうだけでなく、自ら筆をとって教育勅語や大日本帝国憲法を題材に明治立憲制の歩みを論じている。彼がここまで明治の精神にこだわる背景にはマルクス主義の興隆があった。1930 年前後、世界恐慌の手痛い打撃を受けた日本では、共産主義の炎が燃え盛っており、武蔵もその例外ではなかったという*44。山本は、学生や官僚までもが「危険思想」にかぶれるのは、日本が西洋の物真似ばかりをつづけて伝統を疎かにしてきたツケであり、自らの民族文化を国民教育でうまく伝えられていないからであるとしている*45。こうした危機意識は山本の教育観をより保守化させたと西田は証言している*46。山本は武蔵での歴史教育においてどのような歴史観を重視していたのか。彼は『勅語四十年』（1930 年）で自らの明治論を披露するにあたって序文でこう述べている。

　明治天皇の人格と維新以来のわが社会状態とが撞着して出たものが教育勅語である。勅語御下賜前のわが社会状態を知れば、勅語の意味がわかる。勅語の意味がわかれば、御下賜後四十年間、わが社会がその精神の発揚のために何をしてゐたかがわからう。それを考へるために、私は静かに過去六十年を顧みた*47。

　単なる教育方針を示したものとしてではなく、近代以降に日本人の民族理想が世界に発現していく過程を捉える根本的な視座として山本は教育勅語を重視する。本書は、第一に勅語が日本社会で求められるようになる背景を論じ、第二に勅語の発布と意義を考察し、第三に勅語が各学校でどのように普及していったかを考え、最後に以上を踏まえた上での民族文化教育の立場から提言を行うという構成を取っている。以下、要点を見ていこう。

　何よりもまず彼は、明治維新を伝統文化を破壊する革命として厳しく批判する。当時の日本が古い体制を脱却するためには、欧米諸国から先進的な技術を取り入れ、多くの制度や因習を廃止していくことが必要であったこと（廃藩置県や廃刀令）を認めつつも、五箇条の御誓文の「旧来ノ陋習ヲ破リ」という箇所ばかりが行き過ぎて、日本独自の文化を蔑ろにする風潮を生んだとする。例えば、江戸時代の礼服であった麻上下を廃止する必要はなかった。また廃仏毀釈や士族の困窮で貴重な文化財が海外に流出したと嘆いている*48。次に明治初期の教育制度が知識偏重であったと難じている。御誓文の「知識ヲ広ク世界ニ求メ」というのは法律・政治・軍事・科学の知識を外国から取り入れることであったので、教育面ではフランスの制度を導入して学制（1872年）が敷かれた。これは大学校を頂点に中学校から小学校までを含めた階層秩序のもとで上から集権的な教育を施すものである。小中学校の授業ではアメリカやフランスの教科書の翻訳が用いられ、生徒は日本の風土に合わない内容を無理やり教え込まれたため、民族文化の教育は困難だったという。山本は中学時代を振り返って、英語・数学・科学はしっかり勉強できたが、国語の授業は全く受けられず、国史の教育も不十分だったとしている*49。しかし明治20 年代から日本主義が台頭し、社会が民族文化を尊重するようになり、国民的自覚を強めていく。

　こうした歴史観は第1 節で扱った山本の青年期のものとあまり変わらない。しかし本論で大事なのは、山本が教育勅語が抱える問題をどう捉えていたかという点である。日本教育史の一般的な説明では、1870 年代の欧化主義への反動として80 年代からは復古主義の傾向が強まる。近代国家の国民のための先進的な知識を重視するか（森有礼）、天皇の臣民のための伝統的な道徳を重視するか（元田永孚）という、明治国家のもつ根本的なジレンマは深い対立を生んだが、両者の折り合いの産物が「教育ニ関スル勅語」（1890年）であるとされる*50。山本は、勅語発布までの対立には深入りせず、勅語によって日本独自の民族文化の地位と国民の考え方の基準が明らかになったと意義づける。これにつづいて「勅語は読む事によつてわかるのでもなく、読ませるために御下賜になつたのでもなく、わが民族をして永く前述の意味に於てわが民族伝来の胸の鼓動を聞き得しめるためのものである」と述べている点に注意したい*51。教育勅語の本文は約300 字と短く、宗教・政治的な対立を避けるために抽象的な言い回しが多いため、発布直後から解釈をめぐる問題が生じていた一方、語の修正や撤回を提案するのは不敬と目される恐れがあったため、各学校では勅語を丸暗記させるという教育法が流行していた*52。山本はこの風潮を批判し、勅語の解釈が時代によって変わることや教育現場での混乱を認めつつも、勅語の意味を体得するプロセスの重要性を強調する。すなわち、自分たちの祖先は勅語に書かれた徳目をいかに理解し、民族の発展につなげたのかと生徒自身が問わねばならない。そのためには『わが民族の理想』が示した民族文化の教育によって、具体的な歴史的事実を身につけ、そのための制度や工夫を施す必要がある。山本は教育勅語の困難が文言それ自体ではなく、その解釈や伝達にあるということを痛感しており、その突破口を歴史教育に求めたのである。

　山本「と」武蔵高等学校による歴史教育は具体的にどのように実践されたのか。山本の教育理念の重心は、修身を軸に人文系諸科目を連携させて民族文化を涵養することにあったが、その実践として注目したいのが「明治講話」と「民族文化講義」である。

　前者は1928 年からほぼ毎年、明治節（11月3 日）に開催され、生徒たちに様々な視点から明治の歴史に興味をもってもらう機会を作ろうとしたものである。各回の講師・題目・内容は校友会雑誌のバックナンバーから確認することができる（表1 を参照）。講師には三上参次や渡邊幾治郎、本多辰次郎、藤井甚太郎、尾佐竹猛たちの名前が見える。彼らはいずれも宮内省や文部省で維新期史料の編纂に深く関わった歴史学者たちであり、明治史研究の開拓者として後世に知られる。山本が武蔵時代以前のコネを生かして彼らを招聘したのであろう。最初の7 回は、明治天皇に関するテーマを扱っている。詳しい内容の紹介は省くが、いずれも時代背景を踏まえ、一次史料に基づきつつも、ちょっとしたエピソードを挟むことで天皇個人の人格を伝えている。天皇との個人的な想い出を語る講師も多い。講演内容を事前に山本が確認していたかは不明だが、大まかな方針として、生徒が具体的な事例を通じて明治天皇に親しみをもってもらえるよう意識していたのだろう。

　山本自身も「明治講話」を4 回行っている。日清戦争（37 年）と不平等条約改正（39 年）を扱った講演では、陸奥宗光の功績がいかに偉大であるかを情熱的に語っている。前者では、明治時代には陸軍の山縣有朋のような誰も文句を言えない絶対的権威がいるときは部下の統一がうまくいっていたが、「段々偉い人が無くなって全体が団栗のせい較べになると、どこから命令するのか、どこが中心になるのか分らなくなり、終に国家の大半を負担するに耐へなくなる」*53と結んだ。前年の二・二六事件で生徒の父親であった渡辺錠太郎陸軍大将が犠牲になったことに山本はショックを受けていたことは学園史でも語られるが、以上のくだりは彼が明治を称揚することで同時代の国家体制の危機を照射しているようにも読める。明治時代の教育（36年）と旅行についての講演（40年）は、いずれも山本の体験談が盛り込まれた自伝的な語りを取っているが、特に後者はその強みが生きている。明治が始まって70年を経た当時、生徒（あるいは我々）にとって、旅行とは交通機関で目的地に向かうことを指したが、山本にとっては「その途中の風景を味つたり、名所を調べたり、生活を観察したりして、それがすつかり頭に収まるのをいふ」*54。徒歩・人力車・馬車・汽車・汽船・自動車と様々な移動手段が盛衰していく様子を自らの思い出を添えて語り、乗り物を使わない旅行をして日本各地をじっくりと学んでほしいと結んでいる*55。本講話は、交通技術が各地域を結ぶことで人々の国民意識を醸成したという古典的なナショナリズム論を裏づけるように見えて、その実、新たな技術が人々の時・空間意識を激変させていく70 年余の過程を批判的に眺めた交通史的エッセイとしても興味深く読める

　「民族文化講義」についても触れておこう。本講義は1925 年からほぼ毎年、各方面の研究者を招聘して開催され、その概要は校友会誌の記事として出版された（表2 を参照）。講師には瀧精一や関野貞、武内義雄、村岡典嗣といった第一級の人文学者たちを、また鈴木大拙や暁烏敏といった金沢・四高ネットワークに連なる大物の名が見える。テーマはほぼ全て日本と中国の文学・思想・芸術に関するもので、西洋や自然科学（史）は極めて少ないが、それは山本の文化教育には東洋重視の傾向があったことを顕著に示している。明治以来の歴史学は国家中心の公文書に依拠した歴史叙述（政治・外交史）を中心としていたが、大正期からは欧米の学界動向の影響もあり、より幅広い史料や手法で民族全体の精神を描く「文化史」や「精神史」が流行しつつあった*56。「民族文化講義」は歴史研究の新たな潮流を取り込んで生徒の興味を引き出そうとしたのではないか。また、音楽史や服飾史（風俗史）といった、当時のアカデミアでは研究対象として認められなかった新領域の研究者にも目配りしている点に、山本の視野や度量の広さを認めることができる。

　講演内容は概ね、講師の研究テーマを学術的に示すものであった。例えば、関野貞「日本彫刻史」（1931年9 月）は「日本文化史上に於ける彫刻史の価値は鎌倉時代までゞ、それ以後は特に見るべきものなく、殊に江戸時代に入つては論ずるに足るものはない」と講師の歴史観を示した後、飛鳥・奈良・平安・藤原・鎌倉の各時代の彫刻様式について様々な事例とともに説明している*57。「明治講話」も「民族文化講義」も、その内容が講師自らの研究的知見を土台にしているという点で共通しているが、その語り方については、前者は明治天皇をはじめとする歴史上の人物に親しみをもたせる歴史物語の形式を、後者は実例を示しながら研究上のテーマを論証していく学術講義の形式を取っている。日本人は世界独自の優れた民族文化を長きに渡って受け継いできた（それ故にこれを守り伝えていかねばならない）という論旨がどの講義にも一貫していたことには注意せねばならないが、それを生徒に効果的に伝えるべく、複数の語りのスタイルを使い分けるという歴史教育上の工夫の痕跡を認めることができる。

　いずれにせよ、山本「と」武蔵の「民族文化」教育にとって「明治講話」と「民族文化講義」が大きな役割を果たしたのは明らかだ。そして山本自身も講師として参加した前者は、明治国家の精神を、究極的には教育勅語の理念を教育する場として特に重要であった。戦後に文部大臣を務めた教育社会学者の永井道雄（14 期文科）は「明治節の場合は、記念講演があって大体三時間くらいかかったように記憶しておりますが、天長節は大へん短くて」そういうものでよろしいと山本が考えていたと、武蔵OB座談会で回想している*58。ここでは詳しく触れないが、戦前の武蔵には、大正・昭和天皇の天長節（8 月31 日・4 月29日）にその名を冠した企画は単発的なものを除けば存在しない。紀元節（2 月11日）の扱いについては後で述べるが、毎年恒例の民族文化教育の特別日として選ばれたのは明治節（11月3 日）であった。それは山本（「と」彼が率いる武蔵）の日本帝国と皇室に対して抱きつづけた強烈な忠義とその実践の何よりの証なのである。

　日本は1930 年代、いよいよ先の見えない総力戦へと突入していく。山本は武蔵高等学校校長としていかに考え、何を語ったのか。

　山本の危機意識は1935 年前後にますます強まっていた。彼は1938年の紀元節講話「憲法五十年史」で、議会の動向を中心に日本憲政史を語っている。最後に、神兵隊事件や五・一五事件、二・二六事件は、国制を脅かす「不詳事件」であると不快感を示す一方、その遠因は「国民の不良政治に対する憂心」にもあったとして、原内閣以降の党利党略の横行（知事の更迭・行政の政党化・選挙干渉）を指摘する。そして「始には藩閥の専制を抑へんとして政党が力を得た。政党が政権を握るに及んで、政党自身の弊害を生じ、自己の信用を失墜した。憲政の運用はこゝに三転を見た」と憲政史50年を総括する*59。

　山本は昭和初期の政治腐敗と軍部の政治介入を批判しているが、学園史で語られる「全体主義」に対する山本の「抵抗」を過剰に読み込むのは避けたい。彼の理解では、議会の最大政党が政権を担うやり方は必ずしも三権分立の原則に適ったものではない。政党政治を相対化する山本の立憲主義観は、現代の我々が想定する「リベラル」な政治観（議会制民主主義）とは大いに異なる。たとえ政党政治が機能しなくても、立法府が憲政上の一組織に過ぎなくなっただけで、立憲政治そのものは崩壊していない。山本にとって最も重要なのは、いかなる形であっても、憲法に定められた手続きに従い、国益全体にとって最善の方向を模索して行くことであった。

　その意図があくまで明治維新が築いた近代国家体制の擁護にあったとはいえ、校長は中国との戦争を苦々しく思っておられた（のではないか）とOBの声はしばしば主張する。これについても留保が必要だ。山本は、1937年秋の講話で、勅語の精神を説きつつ、同年に勃発した「支那事変」（日中戦争）の意義を論じている。すなわち、中国やインドは儒教や仏教を生んだがこれを発展させられなかったのに対し、日本のみが両者を実際の教えとして自らの民族文化に活かしつづけることができた。今や中国人は愛国心を見失い、共産主義や外国勢力とその場の利害に応じて結託・敵対を繰り返す有様である。そうした情勢下での日本の任務とは「東洋の一有力なる表現たる支那文化を保護し、これによつて世界に於て東洋文化の地位を確立する」ことである。軍部はそうした意識で対中戦争を始めたわけではないが、結果としてこの目的を達成するだろうという*60。山本は日本の軍事行動を手段としては批判するものの、歴史的使命の名の下にこれを合理化しているのは見逃せない。古代文化への限りない敬意は、その後に「頽落」した彼ら（中国人）への蔑視を生み、東洋文化の偉大な遺産を我々（日本人）こそが保護すべしという論理を導く。それはE・W・サイードが論じた文脈とは異なるとはいえ、やはり「オリエンタリズム」の典型である。山本の帝国主義は「民族文化」教育の形をとって、武蔵の生徒たちに放たれていたのである。

　日本は東洋文化の指導者として行動してきた／せねばならない。この魔性を秘めた格率は、近代化の加速とともに鍛えられ、右翼だけでなく左翼の知識人をも虜にした挙句、遂に「西洋」との決戦を迎える1941年12月8 日朝、「世界史的使命」として一つの完成を見た*61。その凄惨な実態はさておき、「大東亜戦争」の理念が「アジアの解放」と「東洋世界の繁栄」にあるとすれば、42 年2 月15 日の英領シンガポール占領の意義は計り知れなかっただろう。

　同年2 月18 日、山本は老体に鞭打って歓喜の声をあげ、「シンガポール陥落祝賀式」を開いてその気持ちを学園全体で分かち合った。早朝、校長一同は東京駅に集合して皇居を奉拝して天皇陛下万歳三唱、その後は各自で靖国神社に参拝。夕方からは学園講堂にて国歌斉唱、校長式辞、賀表披露がつづき、宮内省職員が久米歌を奏でた＊62。山本はその賀表にて「新世界史ノ創造ハ一ニ国民教育ニ俟タザルベカラズ」と天皇に向けて高らかに決意表明を行い、式辞ではシンガポール陥落の歴史的意義を次のように述べている。　

　ここに英国は堅い関所を設けて、東洋の勢力はこれより以西に入るべからずと固めてきた。この一の関にさへぎられて、東西洋ははつきりと別のものとなつて居り、西人の所謂世界史はこれから西のものと定つて居た。支那事変の初りに私は、これは東洋史と西洋史とが一になつて新らしい世界史を創造する陣痛であるといつておいた。このたびのシンガポールの関処の破れたことによつて、始めて新世界史創造の端緒に入つたのである。この意味に於て、この度の勝利は世界史上非常な大事件である*63。

　ここでふと20 年も前の記憶が蘇ってくる。「旅客がマルセーユを舟出して、スヱズを過ぎアデンから東に向ふと、一週間ばかりは何もない。目に入るものはたゞ青い天と青い水、満眼たゞ一青の間を、舟は明けても暮れても進む。時に旅客を驚かすものは激しいモンスーンであるが、それが過ぎれば、天地はまた依然たる一青。やがて印度が見え、暫くするとマレイが見えるいつともなしに右側にはスマトラの林丘がその静かな姿を横たへて居る。その極まる処がシンガポール」*64。それはあの長旅の光景、欧米諸国での観察から「わが民族の理想」を打ち立て、膨らみつづける祖国と皇室への想いを乗せた長い旅路のなかで、人生50 年で得た天命を長大なマニフェストとしてしたためる合間、ふと垣間見る客船の窓に浮んでは消えていく「東西文明」の夢の欠片たちであった。最晩年には涙脆くなっていたという山本は、この日、全校生徒に感極まった声で皇室に尽くしてきた自らの人生を回顧していたが、その熱く濡れた瞳のうちに認めたのは、「わが民族の理想」を達成しつつある日本帝国75 年目の晴れ姿ではなかったのか。

　それはやがて消え失せる一瞬の虹であることを我々は知っている。学生たちは輝きを増す虹に「悠久の大義」を見つけるや否や、筆を捨て、刀を取り、あるいは赤い夕陽の差す下で草生す屍に、あるいは南十字星の煌く下で水漬く屍となりはてた。武蔵の生徒や卒業生たちもまた虹の犠牲となった。だが、虹の消滅と帝国の結末を見届けぬまま、1942年7月12日、山本良吉はその最後の眼を閉じた。

　ここまでで「民族文化」という視点から、山本「と」武蔵の実践のあり方を考察してきた。彼の究極的な目標は、国民各自が教育勅語の理念を体得すること、つまり自らの民族文化と主体的に向き合えるようにすることにある。それは一方で国家の教育方針との摩擦を生む。1930 年代、文部省は国民精神文化研究所を通じて、上からの勅語の解釈変更を進め、そのアクセントを元来の国民道徳論から戦争動員を導く「皇道ノ道」へと移していった*65。ここで武蔵がトップダウンの方針に従わず、小冊子『国体の本義』（文部省発行）の採用や御真影の設置に抵抗したことは、「リベラル」な美談として語り継がれるが、山本の言葉を内在的に読めば、その理由はあくまで「國體」に忠義を尽くす方法の違いにあったのだと分かる。いかに勇ましい言葉や仰々しい儀式も、参加者の主体性を伴わなければ抽象論に陥る。教師は上から知識を押し付けるのではなく、生徒・学生が自らの手で材料を調べ、扱い、自らの頭で問題を考え、結論を導くようにすべし。こうした「発動主義」を中等教育に取り入れることを山本は早い時期から訴えていた*66。これは武蔵の建学理想にもつながる発想であるが、歴史的文脈を踏まえれば、「民族文化」を「自ら調べ自ら考える力」こそが自発性に満ちた帝国の「主体／臣民subject」を形成する原動力となるのだ。1941 年の紀元節講話で山本は生徒たちに語っている。「具体的に楠公（引用者注：楠木正成）を知るとは、楠公が平生いかなる心懸で居り、いつ、いかなる気持で、いかに皇室のために尽したかを、自分自身の事の様につかむことである」*67。

　山本と日本帝国はまもなく最期の時を迎えるが、両者は形を変えつつ、戦後もなお「武蔵的なるもの」を語るときに顔を見せるだろう。山本はいかに「没後の生Nachleben」を送ることになるのか。以下、「その2」において、山本「と」武蔵をとりまく人々の声に耳を傾けていこう。

　後記：本文に登場する史料は、読みやすさのために一部を常用漢字に改めて引用した。現代の観点で不適切と思われる表現であっても、同時代の雰囲気を伝えるためにそのまま引用した。武蔵の卒業生については旧制は「◯期文・理科」、新制は「◯期」と記した。